自我妨礙也叫自閉、西方心理學家對自我限制進行了二十多年的研究。伯格拉斯和瓊斯是最早研究自我設(shè)限的外國研究者，他們將自我設(shè)限定義為：在績效情境中，個人為避免或減少績效不佳帶來的負面影響而采取的任何行動和選擇，都可以增加失敗原因外化的機會。自我設(shè)限行為在日常生活中經(jīng)常見到，比如學生考前不學習 課就到處玩或者聲稱身體不適其實個人這個時候很可能是自我設(shè)限。

自我妨礙

自我設(shè)限策略和歸因既有聯(lián)系又有區(qū)別。自我設(shè)限是一個個體 s對自己成功的刻意抗拒，可以說是一種自我保護的歸因策略。然而，歸因是個人 成績結(jié)果出來后對這個結(jié)果的解釋既然 ，我在成就行為之前就阻礙了它，是為了給預(yù)期可能的失敗找一個合理的借口，而不是像李曉東教授說的那樣，把 的實際損失合理化“自我設(shè)限是歸因的基礎(chǔ)，而不是歸因本身”

比如把考試成績不好歸結(jié)為復(fù)習時間不夠，但如果故意玩，就把復(fù)習時間不夠作為 可能失敗的借口，這就是自我設(shè)限行為。

自我妨礙”是指有時人們對自己的成功設(shè)置障礙，有機會通過采取行動或選擇目標來改善失敗的外部歸因，從而避免或減輕失敗的負面意義。

自我設(shè)限是一種自我保護的歸因策略。學生故意采取不努力等行動阻礙學習成績。這樣，你就可以避免失敗時歸咎于自己能力不足。自我妨礙的動機在于控制自我歸因或他人 歸因。男性比女性更多地使用自我設(shè)限策略。防御性歸因模型、成績目標取向、低自尊和不確定性的評價反饋是自我設(shè)限的重要原因。

通常，學生越差成績越差，學習越少。用“自我妨礙”解釋這種現(xiàn)象很有趣，相當多的學生實際上無意識地使用這種策略。

一些成績不好的同學幾乎完全放棄了主動學習的想法他們總是在課堂上走神或睡著，盡管老師告訴過他“這個問題是明天 s測試”他們也充耳不聞，但有時他們在壓力下應(yīng)付老師 故作姿態(tài)。

如果學生不這樣做，他們考試就會不及格t學習：顯然，他失敗的原因是他沒有不是因為他能力差，而是因為他學習不努力。

這是一個絕妙的借口。為了不讓學習成績差被歸結(jié)為能力不足，學生們寧愿放棄努力學習。什么更有甚者，一些學生故意讓老師公開批評他這種公開批評對這個學生來說有這樣的意義：你看，我真的沒有don不要努力學習。這時候老師批評學生不學習，這是中了他們的圈套）

對于這樣的學生，為了鼓勵他們，我會像很多老師一樣這么說：你很聰明，但是如果你不t學習，成績怎么變好？只要你稍微努力一點，你一定會學得很好。我發(fā)現(xiàn)這樣的教育能起到的作用非常有限：學生可能會這么想：老師們都認為我 我很聰明。如果我努力學習，但成績不好不進步，那就證明我不聰明。

日常生活中，總會出現(xiàn)各種各樣的問題情況。有些問題情況很容易處理，對個人來說沒有挑戰(zhàn)性；還有一些問題情境比較復(fù)雜或者具有挑戰(zhàn)性，需要個人付出很大的努力去處理，結(jié)果的成敗也是不確定的。后一種情況對個人來說也是一種冒險的情況他可能成功，也可能失敗，由此產(chǎn)生的情感體驗也大相徑庭。

就學生而言，學習、考試是日常的問題情境，他希望在這些情境中成功，也希望成功后有快樂的體驗。值得注意的是，為了避免可能的負面情緒體驗，學生有時會采取減少或放棄努力的行為，心理學家稱之為學業(yè)自我設(shè)限行為。自我設(shè)限是一種動機策略，是問題情境到來之前的一種拖延行為、睡眠不足、其他活動太多或者考前不復(fù)習，都是學業(yè)上的自我設(shè)限，本質(zhì)是學生盡可能把失敗的原因外化。

自我設(shè)限不等于歸因。歸因是獲得結(jié)果后對結(jié)果的解釋，而自我設(shè)限發(fā)生在活動之前，是為可能的失敗尋找合理借口的準備，而不是事后對實際失敗結(jié)果的合理化。如果一個 把考試成績差解釋為太累，把它歸結(jié)為故意熬夜，以此來用睡眠不足作為可能失敗的借口，這是一種自我阻撓的策略。

當學生害怕在未來的評價情境中失敗時，采取自我設(shè)限策略可能會導致學習成績不佳和雙贏的結(jié)果：失敗是因為努力不夠，成功意味著能力高。從這個角度來看，學業(yè)自我設(shè)限是學生為了保護自我價值而做出的一種調(diào)整。

行為自我設(shè)限是指給自己施加壓力這是一種先發(fā)制人的策略，發(fā)生在成功或失敗之前，如故意拖延、考前不復(fù)習，熱衷于享樂、選擇高不可攀的目標等等；自報自我設(shè)限是指夸大成功中的障礙，尤其是一些具有狀態(tài)特征的事件，如考試焦慮、身體不適、壓抑、抑郁等。

自我妨礙”其實是一種自我保護的行為（甚至以不學知識為代價）

它同時具有兩種功能：

1）它為失敗的痛苦提供了自我保護；

2）如果成功，它提供了自我增強（如果你不學習也能考好，這個學生就可以宣稱自己有超能力）

第一種分類

Lerry和Shepperd從個體能否控制自己行為的角度將自我設(shè)限行為分為兩類

1、行動式自我妨礙；

2、自陳式自我妨礙。

基于行動的自我設(shè)限是指個體為了做出自己的回報，可以提前控制的一系列行為策略，比如考前飲酒、吃藥、減少努力，把 的成就目標定得太高。

自我報告的自我設(shè)限是指個體在從事任務(wù)之前，為未來可能的失敗尋找一系列不可控的借口，以及一些可能影響其發(fā)揮水平的因素，如個體聲稱的考試焦慮、創(chuàng)傷性生活事件和疾病等。

行動導向的自我設(shè)限為可能的失敗提供了更可信的借口，但由于減少 努力和練習的行為，影響了表現(xiàn)，從而降低了成功的可能性；自報自我設(shè)限只是為 活動可能失敗提供一個借口，可能不存在，不影響個人 的努力和實踐，并不會對 的表現(xiàn)產(chǎn)生實質(zhì)影響，所以不會降低個人 成功的機會。

第二種分類

另一種自我設(shè)限的分類是Rhodewalt提出的，他認為自我設(shè)限可以是人的一種特征，不同的人有不同程度的自我設(shè)限傾向。在此基礎(chǔ)上，他把自我設(shè)限行為分為：

1、特質(zhì)性自我妨礙

2、情景性自我妨礙。

特質(zhì)自我設(shè)限與人格特質(zhì)相似，一般認為是一種病理性的行為模式，而 情境自我設(shè)限只是在威脅個體的情境中采取的一種行為模式，具有偶然性。

任何行為都有起因。對自我設(shè)限行為的研究表明，目前至少有四種情況與個體是否使用自我設(shè)限策略有關(guān)。

第一

任務(wù)表現(xiàn)情境。當情境能引起評價且他人在場時，就增加了自我呈現(xiàn)和自尊的動機因此，為了給別人留下好印象，個人會嘗試使用一些策略來影響他人 感知。謝潑德 的研究表明，在公共場合比在私人場合有更多的自我設(shè)限行為。科爾迪茨和阿金 s的研究 還發(fā)現(xiàn)，個人更容易在公共場所進行自我設(shè)限行為。霍布登和普利納 s的研究發(fā)現(xiàn)，以自我為中心的個體在公共場合和私人場合都容易出現(xiàn)自我設(shè)限行為，而高度社會化的個體只有在其他3356人在場的情況下才會出現(xiàn)自我設(shè)限行為。這說明有他人在場的公共場所比私人場所更容易導致 次自我設(shè)限行為。

第二

個人 對任務(wù)結(jié)果重要性的認知。不同的任務(wù)對它們的重要性有不同的認識。如果 個人認為表演任務(wù)不重要，那么他們不 不要太在意表現(xiàn)的后果即使失敗，對個人自尊的影響也不是3356。如果你認為績效任務(wù)很重要，那么個人無疑會非常重視后果，害怕失敗影響自我概念，所以可能會采取自我設(shè)限行為正如Arkin所研究的，任務(wù)的重要性決定了個體是否會采取自我設(shè)限行為。

第三

對任務(wù)結(jié)果和性質(zhì)的反饋。個人 對未來結(jié)果的控制感會影響個人 在下一次活動中的表現(xiàn)。Berglas等人在研究中使用了非依賴性成功反饋，即 次反饋不是根據(jù)個體的真實情況給出的（喜歡題目其實成功了，但是告訴他失敗了），未來結(jié)果的不確定性會影響個體表現(xiàn)出 種消極的行為反應(yīng)。斯奈德 s的研究發(fā)現(xiàn)，當被試被置于一個面臨智力評價的情境中，并且被試不確定 能否成功，即使沒有之前不一致的成功反饋，被試也會做出自我設(shè)限行為。

第四

生活中的學校和教室。以往對自我設(shè)限行為的研究都是在實驗室條件下進行的，學術(shù)效度低，適用范圍窄然而，自20世紀90年代以來，一些教育心理學家注意到，學生可能會有意識地減少或放棄努力，以應(yīng)對課堂和 學校對他們構(gòu)成的威脅，這就是學業(yè)自我設(shè)限策略學校為學生提供了使用自我設(shè)限策略的情境。對于學生來說，他們已經(jīng)認識到努力并取得成功是難能可貴的，而不努力則會給人留下低能的印象。使用自我設(shè)限策略后，成功是因為能力高，失敗是因為外界因素的阻礙。烏爾丹和米奇利 美國的研究表明，當青少年受到同齡人的評價時，他們更有可能做出自我設(shè)限的行為；他們的研究還發(fā)現(xiàn)，自我設(shè)限行為在個體成就目標為 的學習環(huán)境中比在個體任務(wù)定向的學習環(huán)境中更容易發(fā)生，因為在個體成就目標定向為 的學習環(huán)境中，更注重的是個體能力而不是知識掌握；回避成績目標（即避免失敗）與自我設(shè)限行為正相關(guān)。李曉東教授 的研究表明，不同的個人目標取向（成就取向還是任務(wù)取向）對學生沒有顯著影響自我設(shè)限行為，與Urdan等人的研究結(jié)果 有所不同，可能是因為中美學生的經(jīng)歷不同。克羅伊和金布爾發(fā)現(xiàn)， 名初三學生沒有學習過自我設(shè)限行為，而六年級學生已經(jīng)學習過自我設(shè)限行為，這說明現(xiàn)在自我設(shè)限行為的出現(xiàn)與抽象邏輯思維能力的發(fā)展有關(guān)。

解釋自我設(shè)限動機的理論主要有兩種一種是自尊保護策略（相信自己有能力，有價值）第二，它是一種自我呈現(xiàn)的印象管理策略（讓別人相信自己有能力，有價值）

第一種理論

人們認為，自我設(shè)限行為的基本動機是保護自我價值自尊和自我形象。人們會盡力避免可能的失敗或者改變失敗的意義，自我阻撓策略就是保護自己雙手的好方法。伯格拉斯和瓊斯認為，自我設(shè)限行為可以削弱威脅個體自我價值的診斷信息，從而減少這些信息對個體自尊的影響33，356。許多研究表明，自尊是失敗的晴雨表，會導致自我設(shè)限行為。泰斯發(fā)現(xiàn)，低自尊的大學生在自我相關(guān)任務(wù)中擔心失敗時會使用自我設(shè)限策略來保護自尊，而高自尊的大學生在類似任務(wù)中有成功經(jīng)驗時會使用自我設(shè)限來強化成功。一般認為，低自尊的個體比高自尊的個體受到的威脅更大，因此他們更容易進行自我設(shè)限行為。羅得沃特 s的研究還發(fā)現(xiàn)，不穩(wěn)定的自尊比穩(wěn)定的自尊更容易自我設(shè)限，它們與 自我設(shè)限的相關(guān)性高于高低自尊與自我設(shè)限的相關(guān)性。

第二種理論

認為個體更在意自己在公眾面前的形象而非實際能力，自我阻撓主要是一種保護和提高社會尊嚴的印象管理策略。Kolditz和Arkin發(fā)現(xiàn)，被試在公共場合的 自我設(shè)限傾向顯著高于在私人場合。卡溫頓 的研究表明：雖然個人有充分的理由讓別人相信 后表現(xiàn)不好不代表能力不足，但還是在用“懶惰”等負面的詞來形容自己。泰斯公司s的研究表明，低自尊的個體進行自我設(shè)限是為了保護自尊，維護自己的公眾形象，而高自尊的個體進行自我設(shè)限是為了顯示自己的能力，提升自己的公眾形象。然而，一些研究也發(fā)現(xiàn)，盡管33，356名個人受益于歸因，但他們被認為不重視成就，缺乏動力和自我激勵。法拉利和湯普森發(fā)現(xiàn)：社交導向的完美主義者關(guān)注他人的訴求，因此他們傾向于在公開場合使用自我設(shè)限策略，但在私下不一定；個人取向高的完美主義者對自己要求高，比個人取向低的完美主義者更容易在公共場合和私人場合進行自我設(shè)限行為。

這兩種自我設(shè)限的動機是分不開的對內(nèi)，他們主要是保護自尊和自我保護；對外來說，主要是為了印象管理和維護one 自己的形象。從自我設(shè)限的分類來看，基于行動的自我設(shè)限更有可能是為了 保護自我價值，因為它確實做出了不利于成功的行為；而自我描述的自我設(shè)限，更有可能是出于三三三五六形象管理的需要個人不減少實際努力，所以不減少成功的機會如果他們成功了，他們會給別人留下好印象如果失敗了，他們也會有外在的理由為自己辯護，真正達到了影響他人的目的。

自我設(shè)限行為的后果可以從對他人和個人的影響兩個方面來看。對于個人而言， 的大部分研究認為，雖然目前自我設(shè)限行為可以保護個體免受負面評價，但從長遠來看，會降低 個體的自信心，增加焦慮感。卡溫頓 的研究表明，即使個人能夠阻止他人對自己能力低下的評價，他們也會形成對自己的負面看法，尤其是對學生而言在學習過程中，超過 人進行自我設(shè)限行為，增加了失敗的可能性，降低了自我效能感和學習興趣，然后 人會進行自我設(shè)限行為，陷入惡性循環(huán)。但是，在實驗條件下，自我阻撓者提前為可能的失敗找到了借口，讓自己可以不去擔心表演結(jié)果，而是更專注于活動本身，提高自己的表演水平。對于其他人，Luginbuhl J和Palmer R發(fā)現(xiàn)，盡管其他人沒有對個人做出負面歸因他們對這些阻撓者印象不好他們還發(fā)現(xiàn)，當一個個體通過行動成功進行自我設(shè)限時，他在別人眼中比那些沒有自我設(shè)限行為而成功的人擁有更突出的能力。羅得沃特 的研究結(jié)果表明，行動導向型自我設(shè)限者比自認自我設(shè)限者對人格特質(zhì)的評價更低。總的來說，與 個有自我設(shè)限的人相比，自我設(shè)限的人更容易得到他人較低的評價。

許多研究表明，自我設(shè)限策略的使用存在性別差異。哈里斯和斯奈德指出，雖然在 中男女都使用自我設(shè)限，但只有男性使用動作自我設(shè)限。Sheppard和Akin發(fā)現(xiàn)，當男性大學生認為當前任務(wù)能夠有效評估他們的能力時，他們傾向于使用抑制他們表現(xiàn)的音樂，而當當前任務(wù)與他們的預(yù)測能力無關(guān)時，他們會選擇能夠提高他們表現(xiàn)的音樂。對于自我設(shè)限的性別差異，最常見的解釋是 人把男女成敗歸因于他人。人們經(jīng)常把男人歸因于s的失敗歸因于 不穩(wěn)定因素，如缺乏努力和運氣，而女性 他的失敗歸因于能力。所以，即使女性采取了不努力等自我設(shè)限行為，別人還是會把她的失敗歸因于能力不足，所以女性比男性更少使用自我設(shè)限策略。

綜上所述，20多年來，心理學家對自我設(shè)限現(xiàn)象做了大量的研究，取得了豐富的成果，為 的進一步研究奠定了基礎(chǔ)。了解自我設(shè)限的類型、其發(fā)生機制對我們更好的生活和學習，尤其是對學業(yè)自我設(shè)限的理解有很大的幫助。教師應(yīng)該關(guān)注哪些學生更容易受到自身的阻礙，應(yīng)該創(chuàng)造什么樣的學習環(huán)境，應(yīng)該設(shè)定什么樣的學習目標等相關(guān)問題，從而使學生更好地發(fā)展。